Pueden verse el video de la exposición seleccionando de la izquierda la parte a ver.

Parte 1: Introducción. Planteo del problema
¿Cuál es la relación entre el conocimiento sobre las instituciones, sociales de los chicos que provienen de su propia actividad individual, constructiva y la existencia de creencias pre-existentes en el mundo social?
¿De qué manera las ideas que elaboran los alumnos se vinculan con la apropiación de metáforas sociales que llevan a cabo fuera o dentro de la escuela?.

Parte 2: Ideología y concepciones infantiles:
Hay dificultades de corte ideológico para abordar el problema. Pareciera que estos conocimientos no estuvieran en el centro de la escena académica. Cuando se habla de “didáctica de las ciencias” no hay referencia a los conocimientos de la realidad social.
Es hora de pensar que los chicos participan en prácticas sociales, que son vías de transmisión de concepciones de los grupos sociales
Los niños, como agentes sociales, creen de manera bastante diferente al conceptual. Hay ideas que están ancladas en sus valores, en su vida emocional, que hacen a la identidad social de los chicos.

Parte 3: La personalización
Hay ideas de los chicos que se prestan para ver este doble lado del problema Hay un sesgo de elaboración personal y hay un sesgo de creencias sociales
Un caso es el de la personalización de los fenómenos sociales. En España se demostró con textos que representaban el surgimiento de partido nazi en Alemania: unos presentaban las causas estructurales y sociales, otros se basaban en los rasgos personales de Hitler.
Los que no son historiadores tienden a creer que las causas dominantes son los deseos y ambiciones de los políticos, sin mediación institucional. Hay una mirada personalizada de la sociedad.

Parte 4: ¿Cómo se explica este fenómeno de la personalización?
Una explicación: construcciones aisladas: La primera de la explicaciones proviene de los piscologos cognitivos que dicen que los chicos elaboran ideas, combinan símbolos, responden a ciertas informaciones exteriores, producen una serie de elaboraciones y luego pasan a la acción, ponen en acto.
Los niños proyectan sobre los fenómenos históricos sus creencias mentales. Esta explicación suele atribuir a que los chicos ven al mundo social como ellos ven a los otros. Esta explicacion se basa sobre la interpretacion piscológica.

Parte 5: Otra explicacion: creencias sociales
Hoy empiezan a tomar cuerpo de parte de los investigadores que estos fenómenos de personalizacón no son debidas a la elaboracion intelectual de cada chico, sino que se estan apropiando de creencias "que andan por el mundo"; cuando participan de practicas sociales se apropian de creencias que no elaboraron, pero que que son parte del imaginario social.

Parte 6: Mirada Naturalizadora
Esta es una mirada según la cual el mundo social "es como es", no cambia de fondo, la vida social se explica por acciones interinvidviuales. No por "relaciones" que suponen clases sociales, estructuras, grupos, instituciones. Todo eso se borra y aparece en pirmer plano las batallas interindividuales, la pregunta por el malo y por el bueno.
Sin embargo, si uno toma el concepto de representación social no hay duda de que no se trata de una creencia individual

Parte 7: Tres relaciones. La primera
En un proceso de conocimiento escolar uno puede demostrar que, por un lado, se hace una elaboracion rigurosa, características de un caso privielgiado, y los demàs conceptos remiten a ideas que "tienen un aire de familia."
Tienden a ver la democracia como una especie de cadena de la gente al presidente, y los que están en el medio (senadores, diputados) son vistos como que no representan a nadie. En cambio, entre el presidente y la gente la relación es directa, es "el único que representa de manera legitima" a la gente. Su manera de entender la democracia es pensado de esta manera. Es un modo compartido por muchos ciudadanos:
Uno puede ver así, elaboaraciones propiamente intelectuales de los problemas y otras donde los niños ponen en juego su identidad social.

Parte 8: La sengunda
En la enorme dificultad de buscar pruebas sobre lo que se dice, se basan en la autoridad de alguien. Los niños no aceptran negaciones.
Bajo otras condiciones pueden releaborarse y ver una elaboracion conceptual.

Parte 9: La tercera
Lo mas impactante es que las creencias de sociales de los chicos funcionan como restricciones para la elaboracion conceptual.
No hay duda de que a un chico nunca le explicaron de manera directa que el presidente no tiene limites, es una idea de los chicos. Pero tambien es cierto que el niño no piensa lo que quiere sino lo que puede. Eso no deriva de sus limites personales sino sobre la material prima que es social.
Si un chico piensa que la sociedad es estable, que no podemos cambiarla, que las relaciones son personales eso es una creencia social, y esto orienta lo que puede aprender.
La limitacion de creatividad està limitada por creencias que no son personales.
Esto tiene consecuencias para pensar las disciplinas en las aulas escolares, hay saberes curriculares pero tambien una serie de saberes familiares, de puntos de vista, que expresan el sentido comun de sus familiares

Conclusiones:
Cuando uno habla de "ideas previas" esta hablando de sistemas conceptuales con que los chicos enfrentan la informaciòn escolar. Hay creencias colectivas que estan presentes en los esquemas previos que dan un horizzonte ideològico. Este debe ser incormporado por el maestro como un componente, este es implícito, no forma parte de una actividad reflexiva,
forma parte de los supuestos filosòficos del mundo.
Hay ideas previas que duran de los 7 a los 70 años que su perdurabilidad no se basa en que uno este de acuerdo con ellas sino que son la concepciones del grupo de pertenencia del niño.
La perduarabilidad lleva a un problema pedagogico: las creencias sociales y el sentido común no es eliminable, sino que va a poner entre parènticsis, las va a poner en suspención, para pensar con categoràis de las ciencias sociales.
La adquisiciòn sobre los saberes de la sociedad es una lucha indetennitble e inacabable contra los obstàculos que provienen de las creencias sociales de sentido comun, no todos son obstàculos, algunas de estas creencias les han permitido llevar una lucha por sus intereses.

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Antonio Castorína
Profesor en Filosofía (UNLP), Magíster en Filosofía (Sociedad Argentina de Análisis Filosófico), Doctor en Educación (Universidad Federal do Río Grande do Sul). Fue Profesor Titular Regular de las Facultades de Filosofía y Letras y de Psicología de la UBA. También es Profesor Honorario Permanente de la Universidad de San Marcos, Perú. Se desempeña como Investigador Independiente del Conicet. Se ha ocupado principalmente de estudiar la formación de los conocimientos infantiles sobre la sociedad y los problemas epistemológicos de la psicología del desarrollo. Ha publicado (con R. Baquero) el libro "Dialéctica y psicología del desarrollo. El pensamiento de Piaget y de Vigotsky" (2005), así como diversos artículos en revistas nacionales e internacionales y capítulos de libros, en los últimos diez años. Ha dictado seminarios de posgrado en universidades nacionales y extranjeras, y forma parte del comité académico de diversas maestras y doctorados.

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